Альтернативный взгляд на то, почему, когда и как компьютеры должны использоваться в образовании

Версия этой статьи была опубликована как глава «Проблемы приложений: альтернативный взгляд на то, почему, когда и как компьютеры должны использоваться в образовании» в Muffoletto, R. (Ed.), Education and Technology: Critical and Reflective Practices. ,. Кресскилл, Нью-Джерси: Hampton Press, 2001, стр. 141-172.
Работа поддержана грантом 93 / 0603-1 Государственного исследовательского фонда Сан-Паулу.

Введение

С 1970-х годов компьютеры стали внедрять в школы с большой помпой и большими расходами. Почти все внимание к компьютерам вращалось вокруг вопроса о том, как использовать их в качестве инструментов обучения (с поверхностным ответом: всеми возможными способами). Последующие оценки были сосредоточены в основном на двух областях: а) их эффективность в качестве помощи в обучении и b) насколько хорошо студенты подготовлены к их использованию за пределами школы. Все это время почти не обращалось внимания на более фундаментальный вопрос о влиянии самого использования компьютеров на молодежь. Определение правильной роли компьютеров в образовании должно начинаться с понимания влияния компьютера на пользователя. В ходе обсуждения здесь эта более фундаментальная проблема послужит отправной точкой, которая в конечном итоге расширится до критики текущего использования и рекомендаций по регулированию использования компьютеров в общем образовании К-12. Мы надеемся, что представленные здесь нестандартные аргументы вдохновят на дальнейшие размышления и исследования исследователей в области образования, учителей и родителей, а также школы. Некоторые из этих точек зрения уже были высказаны Сетцером (Setzer, 1989, постепенно расширялись в 1992, 1993) и исследованы в специфическом контексте телекомпьютинга Монком (Burniske & Monke, 2000). Мы используем здесь другой подход, расширяя и дополняя аргументы тех более ранних работ и делая конкретное предложение о формальном введении компьютеров для студентов в средней школе.

Почему Компьютеры должны участвовать в Образовании?

Мы - общество пользователей технологий. Поэтому одной из разумных целей образования, по-видимому, является выработка базовых знаний о структуре и принципах работы наиболее распространенных инструментов. Но по мере того, как технология усложнялась, интерес к передаче этих знаний всем студентам до окончания средней школы уменьшался, даже когда использование высоких технологий расширялось. Такое отношение порождает целый ряд проблем, касающихся природы взаимоотношений между людьми и машинами.

Все технологии экологичны (Postman, 1993). То есть их введение посылает волны изменений по всей социальной системе. Многие из этих изменений являются косвенными. Обычно возникают нежелательные, со временем трудно выявляемые побочные эффекты (Bowers, 1988). Например, автомобиль добавил подвижности обществу, что было широко воспринято как благо. Прошло некоторое время, прежде чем проблема загрязнения воздуха была признана прямым побочным эффектом этой повышенной подвижности. Но потребовалось еще больше времени, чтобы увидеть, что автомобиль также внес большой вклад в разрушение внутреннего города путем расширения пригородов и скоростных автомагистралей, которые позволили более богатым рабочим отвернуться от жилых проблем внутреннего города (Winner, 1993). Подобные побочные эффекты сопровождают каждую новую технологию, принятую обществом.

Эта проблема может быть решена знанием характера технологий и осознанием необходимости смотреть дальше их прямых выгод. Это исследование может быть успешным только в том случае, если будет понята основная работа этих технологий. Незнание этих принципов действия приводит к тому, что можно назвать своего рода "ментальным параличом"." Нормальная реакция человека, когда он сталкивается с чем-то непонятным, состоит в том, чтобы исследовать объект до тех пор, пока он не сможет связать чувственное восприятие с концепцией, которая соотносит идеи наблюдателя с понятием, которое он воспринимает. наблюдаемый мир. Например, увидев качающееся дерево, человек будет искать причину такого явления; обнаружив, что есть какой-то ветер, любопытство удовлетворяется. Если ветра нет, значит, происходит что-то странное, и человек исследует дальше. Однако машины становятся все более сложными и непостижимыми. Столкнувшись с очевидной невозможностью понять, как они работают, человеческая реакция была не большей любознательностью, а апатией. Эта апатия широко распространена (настолько распространена, что сейчас кажется нормальной в обществе): Каков процент автомобилей водители и пользователи, которые знают - или хотят знать - принципы работы двигателей внутреннего сгорания? Или пассажиры самолета, которые знают принципы конструкции крыла, вызывающего "подъемную силу"? Эта апатия усиливается отчасти потому, что движущиеся части, рычаги и шестерни более ранних машин, работу которых можно было понять, уступили место электронным машинам, которые скрывают свою организацию в твердотельных пластинах. Интегральные схемы невозможно исследовать изнутри, даже тем, кто знаком с электроникой. Эта широкомасштабная непрозрачность наших общих инструментов представляет человеческое сообщество с серьезным вызовом. Нам кажется, что принять отказ от естественного стремления понять, как работают вещи, означает принять умаление существенной человеческой характеристики. В этом смысле она заставляет людей становиться менее гуманными. Поэтому она может оказывать негативное влияние на любые области, требующие любопытства и исследования, не только в отношении машин, но и в личных и социальных отношениях.

Очевидно, что в школах нет необходимости учить пользоваться телевизором, лифтом или другими машинами, использование которых стало обычным делом. Важно помочь студентам понять принципы их работы, чтобы они перестали быть загадкой и могли быть критически использованы, а их побочные эффекты лучше поняты.

В случае с компьютерами нужно учитывать, что они проникли в каждую человеческую деятельность, потому что заменяют или имитируют определенную часть мышления. Машину или стиральную машину не найдешь ни в офисе, ни в спальне, ни на фабрике. Но в этих местах - и почти везде-вполне можно найти компьютеры. Из-за этой вездесущности необходимо учить тому, что они собой представляют, как они могут быть использованы в общих целях, как они могут быть хорошо или плохо использованы и какое благотворное и нежелательное воздействие они могут оказать на человека и общество. Некоторые из последних влияний, таких как обеднение информации из-за необходимой количественной оценки всех данных, можно понять только при наличии некоторого знания внутренней структуры компьютера с аппаратной и логической точек зрения. Вот почему этот предмет лучше всего изучать в школах, чтобы все молодые люди могли получить фундаментальные знания о том, как компьютер работает как для нас, так и на нас.

К сожалению, это единственный подход к компьютерам, который игнорируется школами. Сегодня основное внимание уделяется использованию компьютеров везде и всегда, когда программные продукты могут быть использованы "эффективно"." Часто даже эффективность не является основным определяющим фактором. Само использование компьютера считается достаточным оправданием для того, чтобы сажать детей за клавиатуру. Мы считаем что используя компьютер без тщательного изучения последствий его использования в соответствии с потребностями развития различных возрастных групп мы слепо ведем наших детей по опасному пути путь. Именно на этот вопрос мы сейчас и обращаем наше внимание.

Когда Наступает подходящий Возраст, чтобы начать пользоваться компьютером?

Чтобы ответить на этот вопрос, необходимо понять некоторые особенности компьютеров и понять, как дети и подростки развиваются с возрастом. Каждый человек может представить себе подходящий возраст для начала обучения вождению автомобиля. Зная эти машины, а также общие характеристики детей, конечно, никто не сказал бы, что они должны научиться этому в возрасте 7 или даже 10 лет. От водителя требуется определенная степень ответственности, зрелости и координации движений, чтобы вести машину в пробке. В случае компьютеров возраст не является очевидным фактором, потому что их работа не приводит к физическим катастрофам и требует очень ограниченной физической координации, причем только при вводе данных. Тем не менее мы увидим, что существует приблизительный идеальный возраст не только для того, чтобы узнать, как они работают, но и для того, чтобы начать их использовать.

Характеристики компьютера

Компьютеры-это совершенно особый тип машин, совершенно отличный от других. В то время как другие выполняют физическую работу, компьютеры этого не делают: они обрабатывают данные, которые состоят из определенных видов мыслей, введенных в них. Не следует путать данные с информацией. Информация имеет значение", семантика." Данные-это просто символы. Например, число 2000 - это последовательность из 4 символов, которая сама по себе не имеет смысла-это просто данные. Однако он может быть связан пользователем компьютера с зарплатой и, таким образом, приобретать значение - совершенно "неизвестное" машине. Самое большее, внутри компьютера можно связать число 2000 со строкой букв "зарплата" через физическую смежность или через "указатели"." Через эту структурную (что также можно назвать синтаксической ассоциацией) можно объединить эти два фрагмента данных, но то, что оба "означают", то есть их отношение к реальному миру, не может быть вставлено в машину. Таким образом, компьютеры работают с чрезвычайно ограниченным классом наших мыслей, мыслей, которые не имеют для машины того же значения, которое они представляют для нас (на самом деле, для машины они вообще не имеют никакого значения).

Компьютерные программы-это также мысли, которые программист вставляет в машины, которые обрабатывают мысли, представленные данными. Напротив, токарный станок действует непосредственно на физический мир, преобразуя некоторую материю. Телескоп преобразует проходящий через него свет. Гидроэлектростанция преобразует потенциальную энергию воды в электрическую. Автомобиль используется для перевозки материи (людей). Батарея накапливает электрическую энергию. Таким образом, можно сказать, что другие машины преобразуют, транспортируют и хранят материю или энергию, то есть физические элементы. Компьютеры, с другой стороны, преобразуют, транспортируют и хранят данные, которые физически не согласованы, потому что они представляют некоторые особые типы наших мыслей. (Невозможно схватить человеческие мысли, измерить их, наблюдать за ними глазами или приборами.) Между прочим, именно отрыв от физической реальности, присущий их внутренней функции, позволил компьютерам становиться все меньше и меньше. Другие машины должны быть сконструированы таким образом, чтобы они были приспособлены к физическим ограничениям, создаваемым их работой с материей или энергией. Например, автомобили нельзя сделать слишком маленькими, иначе никто не смог бы ездить в них, и их нельзя сделать слишком большими, потому что они потребляли бы огромные улицы и потребляли бы слишком много топлива. В отличие от этого, поскольку компьютеры работают с символическими представлениями определенных видов мыслей, можно найти очень маленькие устройства (в настоящее время интегральные электронные схемы), с помощью которых можно реализовать эти представления.

Эта символическая манипуляция данными характеризует компьютеры как "абстрактные машины", как "математические машины"." На самом деле, с помощью формализма математики можно описать всю обработку данных, выполняемую компьютером. Также можно выполнять любую обработку данных мысленно или с помощью карандаша и бумаги, пока компьютер не контролирует другие машины. Программирование компьютера соответствует выработке чисто математических мыслей. Это процесс, аналогичный доказательству теоремы. Хотя это не так очевидно, это также имеет место, когда кто-либо использует программное обеспечение, как, например, текстовый процессор. Чтобы выровнять текст по вертикали, нужно дать машине команду, нажав несколько клавиш на клавиатуре или выбрав иконку с помощью "мыши." Эта деятельность также носит формальный характер и всегда вызывает у машины одну и ту же реакцию. Чтобы выполнить какую-то задачу с помощью такой серии команд, нужно использовать в точности тот же тип рассуждений, который используется в алгебраической математике. Например, чтобы решить алгебраическое уравнение, нужно действовать формально, логически, шаг за шагом, через ряд операций предопределяется алгебраической системой Точно такая же ситуация возникает при выполнении сложной операции форматирования с помощью текстового процессора, соотнесении ячеек в электронной таблице, создании отчетов в базе данных, рисовании с помощью графической программы или выдаче команд интернет-браузеру . Следует иметь в виду, что в каждом случае, в том числе и в математическом, система ограничивает доступные варианты использования теми относительно немногими определенными операциями, которые составляют систему. Невозможно достичь законных результатов, выйдя за пределы этой системы. Таким образом, математик, компьютерный программист и пользователь компьютера все они оказываются скованными логической, формальной и чрезвычайно узкой средой мышления. Единственные существенные вещи, которые отличают пользователя компьютера и программиста от математика, - это тип символического языка, используемого в каждом конкретном случае, и способность первого получать немедленную обратную связь, когда машина реагирует на каждую команду (делая видимыми последствия чистых мыслей программиста). Именно это сочетание постоянной обратной связи, сокращенных возможностей и детерминированного характера компьютера делает программирование и использование общих программное обеспечение кажется таким захватывающим, поскольку пользователь ощущает силу, которая исходит от возможности осуществлять обширный контроль над мощной машиной. Свидетельством этого является часто наблюдаемая реакция на неожиданный результат - склонность чувствовать, что ее тянет пробовать снова и снова, пока не будет получен должный результат и машина не будет "доминировать"."

Усохшая мыслительная среда компьютера, проявляющаяся в программировании или в меню (или даже знаковых) командах, используемых в текстовых процессорах, электронных таблицах и т. Д., является примерами того, что называют формальным языком - языком со строгим синтаксисом, который может быть полностью описан в математических терминах. Помимо того что такие языки формальны и бедны они имеют еще одно очень важное отличие от естественных языков (например, португальский и английский): Они недвусмысленны. Это означает, что каждая команда, интерпретируемая компьютером, приводит к выполнению ровно одной конкретной функции, связанной с данными. Подчеркнем: эта функция может быть математически - то есть точно - описана. С другой стороны, значение, подразумеваемое фразой на некотором естественном языке, может быть неоднозначным и не поддающимся математическому описанию, особенно когда речь идет о реальном мире. Например, как следует интерпретировать следующую фразу: "Ваза она упала на стол и разбилась." (Что сломалось? Ваза или стол?) Компьютер не может иметь дело с такими типами двусмысленностей - каждая команда (позволение вазе упасть) должна иметь ровно одно "значение", то есть функцию, которую она выполняет над конкретными данными, и уникальный результат, который она производит. Компьютер-это строгая "синтаксическая машина"; каждая программа и часть данных должны быть описаны внутри чисто структурным способом, используя некоторое представление через формальные математические символы, имеющие одну единственную математическую интерпретацию. В противном случае можно было бы получить другие результаты каждый раз, когда кто-то обрабатывает какую-то программу, используя одни и те же входные данные, компьютер теряет именно ту существенную детерминированную характеристику, которая делает его ценным для нас. Нет никакой возможности представить нашу "семантику" (что значит "ломать"? резать на куски? сколько?), и еще меньше нашей "прагматики" (если бы кто-то знал, что это был крепкий деревянный стол, наверное, ваза разбилась).

Более того, тип мышления, необходимый для программирования компьютера или использования любого программного обеспечения с помощью письменных или знаковых команд, имеет ту же природу, что и тот, который используется при выполнении символической логики. На самом деле, языки программирования и команд формально описываются с помощью конструкций, производных от символьной логики, которая также неявно образует основу популярных языков запросов к базам данных, таких как SQL. Символическая логика (пропозициональные и предикатные исчисления) традиционно преподается на уровне колледжа из-за интеллектуальной зрелости, необходимой для истинного понимания высоко абстрактного концепции, стоящие за этим. Его абсолютное требование, чтобы студент сводил принятие решений к выбору - фактически, логическому выбору - путем нанизывания точных и недвусмысленных выражений, требует, чтобы студент действовал в когнитивной прямой рубашке. То, что программные приложения и программирование делают эту смирительную рубашку более удобной в той или иной степени, не означает, что мы можем игнорировать их сужающее влияние на мышление молодого человека.

Подводя итог, можно сказать, что компьютеры-это математические машины, требующие программирования и использования математических рассуждений и математического языка (хотя и не выраженного в обычных формулах). Тип рассуждения подобен тому, который требуется для доказательства математических теорем и символической логики.

Развитие детей и подростков

Естественно, в этот момент на ум приходит следующий вопрос: когда дети или подростки должны начать упражняться в этом типе мышления и речи? Учитывая, что деятельность программиста или любого пользователя аналогична доказательству теорем в математике, из этого следует, что подходящий возраст для начала использования компьютеров-это тот же возраст, который мы считаем подходящим для молодых людей, чтобы начать заниматься формальным алгебраическим доказательством теорем.

Для изучения этого идеального возраста мы прежде всего опирались на концепции развития детей и подростков, введенные австрийцем Рудольфом Штайнером в 1919 году, когда он создал то, что стало известно как "Вальдорфское образование"." Одна из причин, по которой мы решили использовать Штайнера в качестве руководства, заключается в том, что школа, для которой он разработал свою программу и развил свои идеи развития, была предназначена для детей фабричных рабочих (сигаретная фабрика Waldorf-Astoria в Штутгарте). Его подход сознательно учитывал потребности детей, растущих во все более технологическая среда. Сегодня в мире насчитывается более 700 Вальдорфских школ. В Соединенных Штатах, самой технологичной из стран, число уолдорфских школ резко возросло за последние 30 лет - с семи в 1970 году до более чем 100 сегодня, не считая уолдорфских детских садов. Хорошее введение в Уолдорфское образование можно найти в (Spock, 1978).

Согласно Штайнеру, развитие каждого человека можно разделить на периоды примерно в 7 лет. (Штайнер говорил об этих периодах в многочисленных опубликованных лекциях; мы включили в наш список литературы только один цикл лекций (1964); см. также (Spock, 1978; Stebbing, 1962)). Эти подразделения были уже известны в Древней Греции; Штайнер углубил эти знания и дал концептуальные объяснения и характеристики для различных периодов. Стадии созревания были охарактеризованы многими современными авторами, такими как Жан Пиаже и Эрик Эриксон. Но где же Пиаже сосредоточившись на когнитивном развитии, а Эриксон-на психологических стадиях, Штайнер охватил все аспекты жизни, дав более целостное объяснение того, как развивается человеческая жизнь. Штайнер утверждал, в соответствии с греками, что различные стадии продолжали возникать в течение всей взрослой жизни, но мы кратко рассмотрим только первые три, которые интересуют нас с образовательной точки зрения.

Согласно Штайнеру и применяемому в Вальдорфском воспитании, в первый 7-летний период ребенок индивидуализирует волю и формирует физическую базу. Воспитание должно основываться исключительно на контакте с физической средой, подражании, воображаемой фантазии (например, через сказки) и ритме. Ребенок ожидает найти хороший, любящий мир. Любое обучение через интеллектуальные абстракции, как в чтении (современные западные буквы и их композиция в слоги представляют собой простые абстракции), идет вразрез с естественными особенностями ребенка, нарушая его или ее развитие и причинение вреда, которое в конечном итоге может проявиться гораздо позже, в психологических или даже физиологических формах (естественно, мы говорим здесь в общих чертах; всегда будут индивидуальные вариации). В школьном смысле нужно иметь самое большее "детский сад", выражение, которое раскрывает глубокое интуитивное понимание наших предков: с ребенком нужно обращаться как с нежным цветочком. Это место должно быть похоже на прекрасный сад, способствующий "игре" и "обучению через действие", включающему координацию движений, социализация, наблюдение за окружающей средой без концептуальных объяснений, в атмосфере, полной любви, природы и природных объектов. Учитель должен быть "матерью-учительницей"."

Во втором 7-летнем периоде, начало которого проявляется физически через смену зубов, ребенок вступает в школьный возраст. Существовала древняя традиция, ныне почти утраченная, что дети приступали к формальному школьному обучению только тогда, когда им было около 6 1/2 или 7 лет, и именно в этом возрасте они начинали учиться читать. В этот период ребенок, который теперь в значительной степени контролирует волю, начинает концентрировать свое развитие на индивидуализации чувств. Ребенок-подросток этого периода ожидает найти прекрасный мир; учитель должен быть универсал с хорошим художественным образованием. Образование должно основываться на этих понятиях, выражаясь через художественную эстетику в любом предмете. Научное познание должно происходить через наблюдение и описание явлений, а не через абстрактные объяснения. Даже математику надо преподносить как нечто прекрасное, дающее стимул воображению с эстетическими чувствами. Ничто не должно быть жестким; например, в Вальдорфском образовании студенты разрабатывают свои собственные тетради, художественно оформленные, вместо того, чтобы использовать учебники, которые не выражают индивидуальность студента и фиксируют определенную последовательность и терминологию. Здесь поучительно вспомнить катастрофический опыт с "новой математикой". Моррис Клайн (1973) подробно описал, как чрезмерная абстракция в исследовательской области привела к катастрофе в классе. Мы считаем это чрезмерной абстракцией в новой математике характерна тенденция делать образование слишком интеллектуальным и оторванным от реальности, противоречащим тому, что нужно детям и подросткам.

В третьем семилетнем периоде, начало которого физически отмечено половым созреванием, временем окончания средней школы и университета, молодой человек сильно индивидуализирует свои мысли и начинает искать истинный мир. В это время обучение должно начать направляться на "чистые" абстракции, модели реальности или концепции, что в конечном итоге приведет к работе чисто гипотетической по своей природе. Ученик стремится понять концептуально то, что он наблюдает или изучает. Если в течение второго 7-летнего периода представить явления и научить студентов описывать в третьем периоде следует начать объяснять их через понятия. В этот период студенты должны начать доказывать теоремы в математике, превращая ее в чистую символическую манипуляцию, в конечном счете без непосредственного применения (например, доказательство тригонометрических тождеств). До прошлого века математика всегда была мотивирована приложениями (Kline, 1973) - человечеству потребовалось огромное время, чтобы достичь способности к абстракции, необходимой для того, чтобы заинтересоваться "чистой" математикой. Это также должно занять много времени для молодых людей, чтобы достичь необходимого умственная зрелость, чтобы иметь дело с формализмом и типом мышления, связанным с "чистой" математикой. Интересно отметить, что в некоторых странах, например в Бразилии, 21 год (конец этого 7-летнего периода) является возрастом для того, чтобы молодой человек стал юридически ответственным. Это признание - благодаря старой интуитивной мудрости - что только в этом возрасте все человеческие способности полностью доступны, и человек способен контролировать и полностью отвечать за свои действия.

Объединяя идеи развития Штайнера, вальдорфскую образовательную практику и тот факт, что компьютеры-это математические машины, навязывающие чисто абстрактный и математический тип мышления, а также символический формальный язык, мы можем заключить, что они не должны использоваться детьми в любой форме примерно до 15 лет или средней школы. Мы признаем, что это спорная позиция. В следующем разделе мы попытаемся еще больше обосновать наше утверждение, рассмотрев некоторые из наиболее конкретных распространенных применений компьютеров в образовании.

Как компьютеры используются в образовании

Различные виды использования компьютеров в образовании можно разделить на четыре широкие категории. Первый использует компьютерное программирование в качестве инструмента разработки или "авторинга". Такие приложения, как Hyperstudio, являются одними из самых популярных и универсальных из этих программ. Наиболее красноречивым сторонником в этой области, безусловно, является Сеймур Паперт (1980), разработчик системы языка логотипов. Он использовал ЛОГОС языка программирования для развития математического мышления у детей или студентов (по его словам, дети должны начать использовать компьютеры, когда им 4 года). ЛОГОТИП является интересный язык программирования, с очень простыми, но мощными графическими командами. Она вовлекает студентов в мыслительную среду, которую Паперт назвал "mathland." Использование этого термина предполагает, что Паперт согласен с нами в том, что ЛОГОС, как и любой язык программирования, требует высокоструктурированной, формальной и редукционистской формы мышления, о которой мы говорили ранее. Он также явно согласен с нами в том, что высоко абстрактное мышление не подходит для молодых людей, заявляя, что "преобладающая тенденция переоценивать абстрактное мышление является основным препятствием для прогресса в образовании" (Papert, 1993, с. 137). К сожалению, он, похоже, не осознает, что это именно тот тип мышления, который требуется для работы с компьютером. Он основывает свое понимание компьютеризированного начального образования на поразительном утверждении, что компьютеры усиливают конкретное мышление. Главы, критикующие его идеи, можно найти в (Roszak, 1986; Setzer, 1989, 1992, 1993; Talbott, 1995).

Другой формой использования компьютеров в образовании является "программируемое обучение", концептуально введенное Б. Ф. Скиннером в начале 1950-х годов. Компьютер представляет предмет, часто используя звук и анимацию (так называемые мультимедиа последнего времени). После этого этапа (иногда в его середине) ученику задаются вопросы, а ответы приводят к другим темам исследования или повторению предыдущих, которые не были должным образом "выучены"." Можно также классифицировать в этой категории типы игр "drill-for-skill" (часто пренебрегают как "drill-to-kill"). Очевидно, что в программируемом обучении компьютер принуждает к тому же типу мышления, что и в любом другом приложении, потому что команды, отдаваемые учащимися, также представляют собой формальный язык, и компьютер всегда реагирует в соответствии с жесткой математической формулой, основанной не на чем-то более личном, чем предыдущие ответы учащихся. Более того, обучение здесь сводится к запоминанию и способности решать задачи, непосредственно связанные с изучаемым материалом; программа не может учитывать уровень зрелости, креативности и интуитивных способностей разных пользователей. Кроме того, запрограммированное обучение чрезвычайно узко, не оставляя места для импровизации. Он скучно повторяется - недостаток, признанный Папертом и его последователями, которые заменили бы его "открытым" пространством, представленным языком программирования, таким как ЛОГОТИП.

Другая форма использования компьютера в образовании-имитационные эксперименты. Вместо того, чтобы наблюдать и делать что-то реальное, либо в лаборатории, либо в полевых условиях, студенты исследуют моделирование на экране компьютера. Например, одна программа, популярная в начале 90-х годов и разработанная с тех пор в различных формах, моделировала естественную экосистему (Oh Deer, MECC). Студенты могли изменить ряд характеристик среды обитания, последствия которых затем разыгрывались для их наблюдения и из которых они должны были сделать выводы. Это остается увлекательной программой, которая казалось бы, это учит детей, что одно изменение в экосистеме может вызвать целую серию непредвиденных изменений. Но он страдает от того же типа математически жестких рассуждений, которые можно найти при работе с языком программирования. C. A. Bowers (1988) указал на ряд культурных проблем, возникающих при попытке свести решение проблем к простому анализу данных. Одним из аспектов этой тенденции является то, что моделирование, основанное на сложных математических моделях, скрытых от взгляда пользователя, дает иллюзию соответствия реальному миру, когда на самом деле это соответствует только очень ограниченным непредвиденным обстоятельствам, ожидаемым программистом. Ребенок узнает, что экология среды обитания оленя предсказуема, обладает дискретными переменными, которыми можно манипулировать с точностью и которые образуют конечную замкнутую систему. Она воспитывает механический взгляд на природу, точно так же как политическая симуляция воспитывает механический, рациональный взгляд на социальные отношения, также доступный манипуляциям и контролю. Мы считаем, что маленькие дети не должны учиться так относиться к природе или другим человеческим существам. Реальный среды обитания не обладают ни одной из простых причинно-следственных характеристик, на которых основано моделирование. Это недостаток, который взрослые и старшие подростки, имеющие богатый опыт работы с реальными вещами, могут обойти. Дети, лишенные этого опыта и способности поддерживать точный абстрактный образ реального пруда, не имеют средств отличить действительность от убогого представления. Мы считаем, что эксперименты должны проводиться в лаборатории или в полевых условиях, а не имитироваться. Одна из самых больших проблем современного образования заключается в том, что оно слишком абстрактно, оторвано от реальности, что является одной из главных причин того, что она не интересна студентам. Компьютерное моделирование увеличивает эту абстракцию, потому что студенты не имеют возможности столкнуться с реальной вещью. Можно было бы возразить: но не все может быть выполнено в лаборатории или в полевых условиях, как, например, моделирование падения тел на Луну. Наш ответ заключается в том, что до последних классов средней школы, если эксперимент не может быть проведен в лаборатории, возможно, его вообще не следует учить, потому что он не будет иметь ничего общего с учеником в целом, но только с помощью интеллекта. Примеры, используемые в качестве иллюстраций к теориям, должны быть взяты из повседневной жизни. То, что может быть принесено в жертву широте знаний, будет с лихвой компенсировано соответствующей глубиной, не нарушая соответствующего способа обучения ребенка.

Наконец, можно использовать компьютеры в качестве инструментов повышения производительности как в содержательных областях, так и в качестве области изучения для будущего использования. Это означает обучение общему программному обеспечению, такому как текстовые процессоры, электронные таблицы, графика, базы данных и коммуникационные системы. Как показал наш пример с текстовыми процессорами, здесь мы снова сталкиваемся с проблемой программного обеспечения, требующего для своей работы использования команд, которые составляют формальный язык и которые заставляют сильно суженное логическое мышление. Следует отметить, что мы не утверждаем в этом разделе, что информация это исходит из того, что такие ресурсы, как Интернет, не должны использоваться в классе - только то, что до последних лет старшеклассники не должны использовать компьютеры для доступа к нему.

Использование Интернета для образования заслуживает особого упоминания здесь. Это новейший и, таким образом, как это характерно для мира образовательных вычислений, он продвигается многими как самый мощный инструмент обучения, когда-либо изобретенный. Что делает его таким мощным, так это то, что он позволяет ребенку или молодому человеку свободно искать учебный материал или полезную информацию, а также осуществлять общение со всевозможными людьми в разных частях планеты. Согласно этой точке зрения, Интернет обеспечивает конструктивистскую среду, в которой ребенок или молодой человек учится на практике. У нас есть три возражения против этой формы. Во-первых, конечно, это та же самая фундаментальная проблема, которая имеет отношение к любому другому использованию компьютера: Интернет должен использоваться через команды, относящиеся к формальному языку, заставляя пользователя осуществлять тот же тип логико-символического мышления и использования формального языка, неуместного до средней школы. Во-вторых, Интернет сводит образование к потреблению и обмену информацией. Конечно, информативная часть образования чрезвычайно важна, но не так важна, как формирующая. Пример здесь помогут. Таблица умножения содержит очень мало информации. Тем не менее, дети тратят сотни классных часов, чтобы изучить его, и это очень важно, потому что они не просто изучают содержание таблицы, но делают ранние и соответствующие шаги в развитии своего абстрактного мышления. В вальдорфских школах этот процесс занимает очень много времени, начиная с того, что ребенок участвует всем своим телом в процессе обучения тому, как числа текут в определенных ритмах. Например, при изучении таблицы для двоих класс может считать числа и хлопать в ладоши или топать ногами по 2, 4, 6 и т.д. Приведено много примеров из реальной жизни. Например, дети приносят некоторые объекты, такие как желуди, распределяют по 2 на каждого ребенка группы из 5, а затем определяют, сколько было распределено. Только позже таблица заучивается наизусть, с абстрактными цифрами, не связанными с реальными событиями. Детали метода можно найти в ярких образах, которыми поделился Торин Финсер, рассказывая о своем опыте вальдорфского учителя, ведущего класс с 1 по 8 класс (Finser, 1994). Этот метод учитывает необходимость очень постепенного перехода от конкретного к аннотация (Книга Финсера содержит также обширную литературу на английском языке). Обучение с помощью компьютеров всегда включает в себя работу глубоко в области абстракций. Интернет, который ограничивает обучение почти исключительно сбором и обработкой информации, загоняет процесс обучения еще глубже в абстрагирование. И именно здесь обнаруживается самое тревожное качество образовательных вычислений: компьютеры и Интернет не имеют абсолютно никакого контекста. Хорошее раннее образование в прошлом всегда было контекстуальным, как дома, так и в школе. Это можно увидеть в простейшем из например, родители смотрят на книгу, прежде чем купить ее для своих детей. Они изучают книгу, спрашивая себя: "Подходит ли эта книга моему ребенку на его нынешней стадии развития? Соответствует ли это тому образованию, которое я хочу дать своему ребенку?" Хорошие учителя всегда принимают во внимание то, чему они учили вчера, позавчера и так далее. Хороший учитель преподает какой-то предмет в разных классах по-разному, принимая во внимание конкретных детей, за которых он отвечает. В вальдорфском образовании, где преподавание-это интегрируясь, каждый учитель старается учить каждого ученика в отдельности, принимая во внимание то, что делают с этим классом его коллеги. Интернет позволяет ребенку находить всевозможную информацию, которая не соответствует его возрасту, уровню развития, окружающей среде, индивидуальному темпераменту и истории. Другими словами, он вырывает обучение из контекста жизненного опыта ребенка. Называть такой вид обучения "индивидуализированным" - значит ошибочно принимать пренебрежение за глубокое понимание личных потребностей ребенка. Более того, если ребенок обладает способностью выбирая то, что хорошо и правильно для нее, она больше не ведет себя как ребенок. Мы вернемся к этому вопросу позже в этом разделе.

Опасности раннего использования компьютера

Таким образом, наше мнение состоит в том, что при любом типе использования компьютеры должны вводиться в обучение (дома или в школе) только тогда, когда ученик находится в средней школе - то есть после полового созревания. Именно в этот период молодой человек достигает интеллектуальной зрелости, так что мышление, навязанное машиной, не вредит развитию. Стеббинг (1962) писал о периоде с 7 - го по 14-й год: "Художественная деятельность в этот период так же необходима внутреннему существу, как пища и питье, воздух и свет-физическому телу. Мысль должна согреваться чувством, возбуждающим воображение" (с. Мысли, используемые программистом или пользователем общего программного обеспечения, когда последний отдает управляющие команды, лишены чувств и не оставляют места для широких представлений, в частности связанных с реальностью, социальным взаимодействием и истинным (т. е. отчасти подсознательным) искусством. В лекции по обучению арифметике Штайнер (1964) осудил различные абстрактные методы объяснения понятий чисел и счета, заявив::

Хотя таким образом можно получить некоторые поверхностные результаты, мы не можем достичь при таком отрыве от реальности целостной личности. Использование абака в классе показывает, до какой степени человек живет сегодня в абстракциях. Я не говорю об использовании калькулятора в кабинетах; тем не менее, в образовании, поскольку он направлен исключительно на мозг, он препятствует тому, чтобы мы установили между числом и ребенком связь, соответствующую его сущностной природе. Важно вывести счетные операции из самой жизни.)

То, что Штайнер сказал о (механических) калькуляторах, безусловно, относится к современным компьютерам, которые богаче по своим возможностям отображения и обработки, но тем не менее заставляют интеллектуализироваться.

Тем не менее, факт остается фактом, что дети очарованы компьютерами, как они очарованы любым сложным устройством, которое реагирует на их попытки манипулировать им. Быть хозяином сложной машины и исследовать свою способность управлять ею, может объяснить, почему компьютеры проявляют такое огромное очарование. Но есть также опасность, что это увлечение приведет к одержимости. Вейценбаум (1976) ввел понятие компульсивного программиста, которую он применил только к хакерам, сравнивая их с навязчивыми игроками. Нашу характеристику можно применить к любому пользователю компьютера, и мы называем ее состоянием навязчивого пользователя: Наиболее часто наблюдаемое поведение, связанное с этим состоянием, возникает, если пользователь совершает ошибку или не помнит, какие команды следует использовать. В состоянии навязчивого пользователя пользователь даже не думает о чтении руководства. Вместо этого поиск решения осуществляется методом проб и ошибок до тех пор, пока решение не будет споткнуто или не наступит истощение. Часы проходят, как минуты (это те люди, откуда пришло выражение "время тонет").) по мере того, как пользователь погружается в усилия по восстановлению господства над машиной. Взрослые могут в конце концов понять эту проблему и контролировать себя, но наш опыт говорит нам, что дети и подростки не могут. По нашему опыту, только в возрасте 16-17 лет у молодых людей достаточно самоконтроля, чтобы не впасть в навязчивое состояние программиста или пользователя.

Даже когда одержимость не является проблемой, мы должны быть осторожны, чтобы не быть введенными в заблуждение целеустремленностью, демонстрируемой детьми, использующими компьютеры для обучения. Интерес, который они проявляют, как правило, связан не с опытом обучения или с предметом, находящимся под рукой, а с работой самого компьютера. Обучая компьютерным классам геометрии, Монк заметил, что его ученики, как правило, довольно успешно открывают геометрические свойства с помощью математической программы рисования, но как только они отходят от компьютера, они часто могут вспомнить только то, что они нарисовали, не те математические принципы, которые они нашли.

Это проблема всех сложных технологий. Она имеет тенденцию отвлекать внимание от своего предназначения, вовнутрь, к себе. В 1960-е годы, когда автомобили были еще доступны любителю-механику, было не редкостью, что подросток проводил больше времени, возясь со своим "хот-родом", чем за рулем. Это часто приводило в замешательство его родителей, которые обнаружили, что покупка их сыну автомобиля не излечивает семейные транспортные проблемы. Тот факт, что их сын уделял много внимания этой машине, не означал, что она выполняла свое предназначение. И даже когда автомобиль использовался для того, чтобы куда-то ехать, и водитель, как правило, меньше заботился о том, чтобы добраться до места назначения, чем о том, как машина выглядит и работает в пути. То, что рассматривалось родителями как средство передвижения, воспринималось подростком как средство возбуждения, через скорость и силу, через господство сложной, мощной машины. То, что такое внимание к инструменту, а не его целевое использование в конечном итоге стало основной причиной несчастных случаев среди подростков в Соединенных Штатах, не столько имеет значение, сколько является трагическим и крайним примером того, как могут возникнуть непреднамеренные последствия, когда цели поставщика и пользователя конфликтуют.

Хотя последствия, конечно, не так ужасны, проблема смешанных целей также актуальна для детей, использующих компьютеры в школе сегодня. Независимо от предмета, основной опыт обучения и тот, на котором сосредоточено внимание ребенка, заключается в том, как управлять компьютером. Ребенок часто не очень заботится, если вообще заботится, о том, чтобы усвоить представленный материал. Главная забота - проводить время за компьютером. Цель учителя-добиться от ученика знания, скажем, истории - никогда не усваивается как цель преподавателем. студент, для которого пункт назначения вторичен по отношению к поездке.

Это одна из причин, по которой исследования в области компьютерного обучения показали такой явно неброский успех, учитывая невероятные затраты средств, ресурсов и усилий, вложенных во многие проекты. Когда содержание вторично по отношению к среде, мы можем быть уверены, что содержание не останется в уме надолго.

Тем не менее, педагоги смотрят на компьютеры как на единственную стратегию, которая может, по крайней мере, вовлечь ученика в какую-то форму обучения. В этих случаях компьютер рассматривается как искусственный подсластитель, используемый для того, чтобы сделать то, что стало горьким лекарством обучения, приемлемым для детей, выросших на пустых калориях телевизора. Кто-то может спросить: "Что в этом плохого, если ребенок по пути безболезненно изучает предмет?" В свою очередь, мы должны спросить: "Что происходит с интересом ребенка к изучению математики, истории и т. Д., когда искусственный подсластитель удаляется?"

Мы считаем, что использование компьютера в качестве искусственного подсластителя обучения педагогически нечестно; что он вводит вредную добавку в образовательную диету; и что в любом случае он лишь временно скрывает кислый вкус, который слишком много детей имеют к обучению. Использование компьютеров таким образом вряд ли является способом привить детям любовь к обучению на протяжении всей жизни. Это может соблазнить их на пожизненный интерес или даже чувство зависимости от компьютеров (отличается ли это от зависимости?). Но это не тот общий интерес к обучению, который если мы хотим стать чем-то большим, чем общество узкоквалифицированных техников, нам нужно порождать детей.

Было одно преимущество от увлечения детей компьютерами в образовании. Возможно, величайшая заслуга компьютера в образовании состоит в том, чтобы сделать очевидным для всех то, на что критики жаловались в течение десятилетий: плохо обученные, без энтузиазма учителя, использующие плохие методы, основанные на ошибочных философских основах, чтобы преподавать неуместный материал, делают образование скучным. Компьютер забил тревогу, чтобы все услышали, но это не значит, что в нем кроется решение проблемы. Это, на самом деле, печальная ирония, что компьютер может привлечь внимание многих учеников лучше, чем это может сделать учитель, ибо человеческая личность потенциально бесконечно богаче и обладает индивидуальностью и чувствительностью, отсутствующими в любом аппарате. Если в противном случае нетерпеливых детей больше привлекает компьютер, чем учителя, это может означать, что учителя не имеют адекватного представления о том, что значит быть ребенком или молодым человеком, или что они привязаны к учебным программам, методам и окружающей среде, которые отрицают эти качества. Во всяком случае, это означает, что их классы, скорее всего, слишком абстрактны, односторонне направлены на интеллект студентов, а не все их существо. Студенты могут чувствовать себя угнетенными и находить занятия скучными, потому что они не в состоянии идентифицировать себя с содержанием того, что преподается. Обращение к компьютеру за помощью, потому что он может обрабатывать абстракции быстрыми, привлекательными способами, проявляет бесконечное терпение, делает именно то, что ему говорят, и не присваивает плохие оценки, - это просто вопрос поиска более соблазнительных средств обучения неправильным способом. Компьютер служит паллиативом, прикрывая симптомы яркими дисплеями, игровыми аттракционами, огромными суммами деконтекстуализированной информации, восторг от управления мощной машиной и иллюзия, что пользователь изучает много важного материала, отталкивая нас все дальше от реального решения скучного образования, которое предполагает сделать его снова гуманным и целостным, полным реальности и окруженным энтузиазмом и человеческой любовью. Вместо этого она ведет нас дальше по пути превращения образования в механическую, исключительно интеллектуальную деятельность. По мере того как образование переопределяется в этой гораздо более ограниченной концепции обработки информации, учитель и все его или ее материалы не могут рассчитывать на благоприятное сравнение с конечным мультимедийным устройством. Таким образом, образ компьютера становится не только инструментом образования, но и его моделью, и учителя, которые делают свои занятия слишком абстрактными, теряют возможность возродить образование, вновь утверждая гуманные качества, на которых оно должно основываться. В этом смысле компьютер является реакционным решением наших образовательных проблем, поскольку он позволяет нам отложить атаку на деградирующую индустриальную модель образования в ее основе, подталкивая нас вместо этого к дорогостоящему образованию., бессистемные инвестиции, единственной философской основой которых является наивная вера в технологию.

Конечно, сам компьютер не виноват в этом - именно наша собственная слепота к последствиям его использования позволяет этой дальнейшей деградации образования иметь место. Это одна из причин по которой мы все выступаем студенты проходят через программу, описанную ниже в этой главе. Необходимо, чтобы все население увидело технологию такой, какая она есть, с ее ограничениями и мощью, с ее опасностями и преимуществами, чтобы образование могло быть действительно преобразовано в возвышающую, просветляющую деятельность, какой оно и должно быть. Если этого не сделать, школы будут по-прежнему не в состоянии решать реальные проблемы обучения в обществе, и все эти инвестиции в машинно-ориентированное образование вызовут больше проблем, чем решат. Упомянем о двух из них.

Одна из особенностей неограниченного программного обеспечения то, что на самом деле рекламируется педагогами, - это его способность облегчать решение проблем методом проб и ошибок (под неограниченным программным обеспечением мы подразумеваем те программы, которые дают пользователю практически неограниченное количество вариантов выбора через комбинацию команд, в отличие от таких вещей, как автоматы, которые предоставляют очень ограниченное количество команд, которые не могут быть свободно объединены). Конечно, есть ситуации, в которых метод проб и ошибок уместен. Но в большинстве типичных случаев, когда метод проб и ошибок используется в повседневной работе на компьютере, это отражает недостаток умственных способностей. дисциплина.

Поскольку программные команды на самом деле являются мыслями, и для них нет никаких физических ограничений, можно построить компьютерную программу или текстовый документ с помощью текстового процессора совершенно недисциплинированным образом. Возьмем последний случай: Развитие способности структурировать убедительный образ мысли, прежде чем пытаться выразить его, является одной из самых кропотливых и непрестанных задач хорошей школы. Рукописное письмо и даже машинопись требуют - и, следовательно, поощряют развитие - хорошо структурированного, дисциплинированного мышления, позволяя лишь немногим и небольшим исправления. Это не относится к текстовым процессорам: они позволяют пользователю печатать текст, не обращая на него особого внимания, потому что всевозможные изменения и исправления, такие как удаление, вставка, форматирование и т. Д. Нет необходимости обращать внимание на орфографию, потому что автоматическая орфография указывает на ошибки и предлагает возможные исправления; разумные грамматические проверки также уже используются.

Мы не выступаем за то, чтобы все снова пользовались пишущей машинкой. Но нас беспокоит, что многих детей учат таким вещам, как обработка текстов и программирование логотипов, в то самое время, когда им нужно развивать дисциплинированные привычки мышления. Мы бы сочли нелепым, если бы детям в процессе развития их мышечной координации и силы предоставлялись самоходные средства, помогающие им улучшить свое время в игровых гонках. Нетрудно понять что развитие двигательных навыков посредством тренировки мышц более важно для ребенка чем получение впечатляющих результатов за счет применения какого-то сложного инструмента. Полагаясь на компьютер, чтобы преодолеть неорганизованное мышление, мы можем увидеть идеально написанные, аккуратные документы. Но то, что не видно, происходит или, скорее, не происходит в сознании ребенка. Точно так же, как физическое развитие ребенка замедляется, когда мышцы не тренируются, развитие дисциплинированного мышления замедляется, когда компьютер освобождает ребенка от ответственности за планирование и организацию своих мыслей перед их выражением. Мы всегда должны быть в курсе имейте в виду, что инструменты, предназначенные для помощи зрелому уму, могут препятствовать созреванию развивающегося ума.

Эта же забота относится и к одному из самых популярных компьютерных занятий в начальной школе - использованию программ рисования и рисования. Эти программы, такие как Kid Pix, позволяют ученику создавать замечательные проявления "искусства." Но рассматривать это как прогресс в образовании-значит путать власть со знанием. Компьютер дает ребенку огромную силу для создания картины, которая выходит за пределы его непосредственных возможностей. Он делает это путем передачи требований к навыкам от ребенка к машине. В бизнесе, где производительность является основной да, этот перенос может быть прекрасным. Но в образовании нас больше всего должно волновать развитие навыков ребенка, а не производство. Легкость, с которой ребенок может вырезать изображение собаки, может, в конечном итоге, произвести на нас впечатление своей точной передачей, но сама эта легкость указывает на то, как мало было усвоено. Часто утверждают, что это просто вопрос обучения различным навыкам, и это верно. Но также неоспоримо, что рисование кистью и красками на бумаге обеспечивает чрезвычайно богатую физическую среду обучения, которая полностью отсутствует в физически деградированной среде экрана компьютера. В образовании вопрос о том, может ли компьютер помочь создать более реалистичную картину, должен быть подчинен вопросу о том, развивает ли эта деятельность собственные внутренние способности ребенка. К сожалению, наше общество настолько увлечено тем, что может быть произведено на компьютере, что мы пытаемся использовать его, чтобы обойти медленное, часто неуклюжее (по стандартам взрослых) путешествие, которое дети должны пройти через реальный мир, чтобы развить свои собственные богатства фундаментальных знаний и навыков. Компьютер может быть в состоянии чтобы ускорить детей к взрослому производству и взрослому мышлению, но поскольку большая часть навыков, необходимых для этого производства, навсегда останется вне их самих, цена, которую они платят, - это постоянно чахлые внутренние способности и чувство уверенности в себе.

Это приводит ко второй проблеме, которая, как мы видим, развивается по мере того, как образование становится компьютеризированным. Мы видели, что при использовании компьютера ребенок вынужден думать таким образом, который подходит только взрослым. Таким образом, можно сказать, что компьютеры способствуют сжатию детства. Это похоже на состояние Дэвида Элкинда (1981), описанное в "Торопливом ребенке". Элкинд, психолог, сосредоточился на личных проблемах, вызванных тем, что дети действуют и думают как взрослые. Еще до того, как компьютеры стали широко использоваться детьми, Элкинд писал о влиянии другого электронного носителя-телевидения: "Поскольку телевидение делает доступным для детей то, что было недоступно им раньше, оно заставляет детей быстро расти" (стр. Он заметил, что "Детям больше не нужно читать, чтобы узнать о местах, и им не нужно слушать и представлять о них - они могут переживать их непосредственно. Но разоблачение - это одно а понимание-это другое" (стр. Мы не должны обманываться видимой изощренностью, с которой дети обращаются с информацией, которая находится перед ними. "По иронии судьбы, псевдо-изощренность, которая является эффектом телевидения, торопящего детей, побуждает родителей и взрослых торопить их еще больше. Но дети, которые звучат, ведут себя и выглядят как взрослые, все равно чувствуют и думают как дети" (с. 77). Мы согласны с Элькиндом в том, что такая спешка, хотя и позволяет детям проявить определенную интеллектуальную доблесть, создает эмоциональное и психологическое напряжение, которое вредит их развитию и сокращает детство.

Постмен (Postman, 1988) полагает, что это не просто индивидуальная проблема, а культурная болезнь, которая может быть фатальной для самого детства. Он утверждал, что легкий доступ к информации для взрослых, не обладая взрослыми чувствами, приводит к поведению и отношениям, которые быстро разрушают саму концепцию детства. Написав в 1982 году, он предсказал, что концепция детства, которая преобладала в нашей культуре в течение последних 400 лет, быстро испаряется из-за готовности подвергать детей информации взрослых.

Очевидно, что компьютер только усугубил эту проблему. Он широко распахивает двери в мир информации для взрослых. Хуже того, она позволяет детям на равных участвовать в этом мире. Торнбург (Thornburg, 1994), один из ведущих проповедников компьютеризации образования, с большим удовольствием рассказывает историю 13-летнего мальчика, который показал такую изощренность в своем онлайн-общении, что никто из взрослых участников не только не подозревал, что он подросток, но и школьный округ фактически завербовал его в качестве консультанта.

Подобные истории изобилуют в быстро растущем мире телекоммуникационных вычислений. Но, как Дэвид Торнбургс хэйл эти проявления взрослого, рационального мышления, мы боимся, что дети и молодые люди будут искалечены слишком ранним подавлением их естественного, интуитивного, открытого, целостного способа отношения к миру. Мы боимся, что, используя компьютер, чтобы отойти от своего естественного способа понимания слишком рано, "машинное мышление" станет доминировать в том, как дети относятся к природе, своим собратьям и самой жизни. Это беспрецедентная угроза, потому что там никогда еще не было такой сильной метафоры, как компьютер, для изображения людей как машин и машин, способных вести себя как люди. Мы полагаем, что машинное мышление, особенно если оно прививается молодым людям в раннем возрасте, приводит к такому менталитету с негативными последствиями, превосходящими даже те, которые описаны Элкиндом и Постманом.

Не так давно мир отмечал 50-летие окончания Второй мировой войны. Если мы привьем детям представление о том, что люди имеют ту же природу, что и машины, мы, возможно, откроем дверь к зверствам того же порядка, что и те, которые были вызваны этим ужасным пожаром. Хотя нацизм был рожден и взращен худшими человеческими эмоциями, самым замечательным в самом процессе уничтожения была его холодная, рациональная эффективность. Как указывал Почтальон (1993), Адольф Эйхман защищал себя, утверждая, что он не более чем техник, выполняющий свою работу по перемещению тел с одного места на другое максимально эффективно. Один из уроков, которые следовало бы извлечь из этого опыта, состоит в том, что как только человеческая плоть начинает рассматриваться как простая материя, а реальные люди-как абстрактные данные, тогда всегда хрупкие барьеры на пути к варварству рушатся под ударами рациональных потребностей материального "прогресса", эффективности, контроля и "решений" проблем. Компьютер служит для усиления этого механистического, утилитарного взгляда на людей, превращая их в активы и пассивы, плавающие вокруг корпоративных, правительственных, школьных и личных баз данных, абстрактные ресурсы, которыми нужно управлять, помечать, измерять, обесценивать и отбрасывать с той же безличной философией конечных результатов, которая применяется к машинам, которые их заменяют. Использование компьютеров детьми и молодыми людьми может вызвать у них тот же материалистический менталитет "человек-машина" и подготовить их к тому, чтобы они стали бездушными соучастниками деградации или даже уничтожения своих собратьев.

13 апреля 1924 года в первой лекции цикла об образовании Штайнер (1982) заметил, что человечество "достигло своего рода социального хаоса" (стр. Нынешнее время, конечно, не улучшило ситуацию. Напротив, мы видели, как сообщества атомизируются, индивиды становятся более изолированными, а общение-более безликим и подлым. По мере того как мы наблюдаем прогрессирующее разрушение семейных связей, обострение межэтнической напряженности, повсеместное разрушение личности с помощью наркотиков и психологических заболеваний, а также череду войн, представляется, что это расстройство усилилось. Штайнер считал, что "единственный выход из этого социального хаоса-это внести духовность в души людей через образование, чтобы из самого духа люди могли найти путь к прогрессу и дальнейшей эволюции цивилизации" (стр. Это заявление не было одобрением включения религии в образовательный процесс. Скорее, это было признание неадекватности одного только интеллекта, а также силы и необходимости развития богатых внутренних ресурсов, уникальных для всех человеческих существ. К несчастью, цивилизация не приняла наблюдения Штайнера или бесчисленных других, которые пытались вернуть нас от нашей ошибочной преданности материалистическим, механистическим ценностям, ценностям, отрицающим глубинные сущности человеческой жизни и общества. Мы считаем, что компьютерное подкрепление этих дегуманизирующих ценностей является наиболее опасным из его последствий, особенно для детей и молодежи.

Идеальный возраст

Мы уже говорили, что для любого ребенка знакомство с компьютерами должно подождать до средней школы, и тогда необходимо приложить усилия, чтобы понять, как работают компьютеры, как они воздействуют на нас и как мы можем правильно работать с ними. Но когда это идеальное время? Чтобы установить это, необходимо провести некоторые различия. Первый из них-между программным и аппаратным обеспечением. Наша критика была сосредоточена прежде всего на том, как компьютер относится к пользователю, что в основном является функцией программного обеспечения. Аппаратное обеспечение, с другой стороны, не только функционирует на абстрактном уровне, но и и на физическом уровне тоже. Это приводит ко второму различию. Некоторые аспекты компьютерной техники могут быть изучены феноменологически, без необходимости разработки концептуализации внутренней логики наблюдаемой деятельности. Например, простые логические схемы могут быть введены без предварительного изучения физических теорий полупроводников и без связи с двоичной арифметикой. Мы считаем, что феноменологическое исследование компьютерной техники может и должно проводиться студентами в возрасте от 15 до 16 лет. к этому возрасту учащиеся уже вполне способны делать выводы из наблюдений за электрическими и механическими операциями аппаратной части компьютера. Они узнают о том, как машина, которую они видят, работает почти каждый день, начиная с самых простых, самых конкретных действий.

Из-за степени абстракции, необходимой для использования компьютерного программного обеспечения, мы бы рекомендовали около 17 лет (классы 11 и 12) в качестве идеального возраста для охвата программного обеспечения, от основных операций до общих приложений, а также общего исследования влияния компьютеров и высоких технологий на общество и человека. Программному обеспечению можно научиться только после базового понимания компьютерной логики и принципов, лежащих в основе базового программирования. Логическое обоснование этой последовательности обучения, как и в любом другом предмете, заключается в том, что студенты будут изучать аппаратное и программное обеспечение в процессе обучения. восходящая мода. Более того, они следили бы за исторической эволюцией компьютеров и их использования: базы данных стали широко использоваться только к концу 1970-х годов, текстовые процессоры, электронные таблицы и графика стали популярными только в 1980-х годах, а телекоммуникации-в 1990-х.

Мы признаем, что многие люди, даже те, кто согласен с нашим предыдущим обсуждением, сочтут этот график неприятно медленным. Нам известно, что молодые люди способны выполнять очень сложную работу на компьютере в гораздо более раннем возрасте. Но все наши аргументы сводились к тому, что компьютерное воздействие должно основываться не на возможностях, а на целесообразности развития. "Способный ребенок" - это ловушка, которую современное технологическое общество расставляет на каждом шагу. Мы всегда должны быть так же бдительны к тому, что будет потеряно при введении нового способа мышления в новую жизнь. жизнь ребенка, как и мы, связана с тем, что может быть приобретено. До окончания средней школы лишь немногие молодые люди обладают эмоциональной зрелостью и, возможно, что более важно, критическим самосознанием, которое поможет им защититься от скатывания в когнитивную мышечную ограниченность, чему способствует использование компьютеров.

Компьютерное образование как подготовка к работе

Можно было бы ответить, что практически эта стратегия не даст студенту компьютерного опыта, необходимого для поступления на работу или в высшее учебное заведение. Как видно из предложенной здесь учебной программы, мы вряд ли заинтересованы в игнорировании технологии. Мы считаем, что в соответствующее время, как и подобает его центральному месту в нашей культуре, изучение технологии должно взять на себя важную роль в образовании молодого человека. Но это не то же самое, что пропагандировать раннее обучение использованию компьютеров или включать его непосредственно в процесс обучения. То беспокойство родителей о том, что ребенок окажется в невыгодном положении, если не начнет рано работать на компьютерах, - это страх, бесстыдно эксплуатируемый компьютерными компаниями и некоторыми компьютерными коммерческими "образовательными" услугами, который просто не имеет под собой реальной основы. Давайте кратко рассмотрим этот вопрос с двух точек зрения.

Сетцер преподавал информатику на университетском уровне. В своем институте он признал, что те студенты, которые имели много контактов с компьютерами до поступления в университет, часто испытывали значительные трудности: у них, как правило, было очень мало терпения для обучения навыкам, которые составляют реальную компьютерную науку - структурам данных, теории, разработке и документации и т. Д. - Потому что они привыкли использовать сложное программное обеспечение. Как только они занялись информатикой, они обнаружили, что их домашнее задание не имеет ничего общего с, например, рисованием что это серьезное и кропотливое занятие, требующее больших усилий и концентрации, и что это не так просто, как играть с компьютерной программой. Наш опыт показывает, что ранний контакт с компьютерами дает совершенно неверное представление о том, что такое вычислительная техника и разработка программного обеспечения, мешая серьезному изучению этого направления в колледже. Часто бывает необходимо избавиться от вредных привычек, прежде чем начнется действительно серьезное изучение компьютерных наук. Для этих специалистов лучше, чтобы они наращивали их творческий потенциал, их дисциплинированные навыки мышления, всестороннее понимание физического мира и сильное, неподкупное чувство человечности на вторичном уровне, чем вкладывать тысячи часов компьютерного времени, не имеющего ничего общего с тяжелой математикой и трудом, связанным с реальной компьютерной наукой.

Но большинство молодых людей никогда не станут компьютерщиками. А как же те, кому нужны компьютерные навыки, чтобы пользоваться ими на рабочем месте, то есть подавляющее большинство студентов, проходящих через наши школы? В течение почти двух десятилетий Монк преподавал компьютерные программы широкому кругу студентов. Он обнаружил, что в течение одного года, работая 45 минут в день, типичный молодой человек может легко освоить стандартные функции текстового процессора, электронных таблиц и баз данных, имея время, оставшееся для экспериментов с такими вещами, как телекоммуникации, программы рисования/рисования или настольные издательства.

Учитывая простоту использования, которая в настоящее время встроена в программное обеспечение, даже такого объема обучения более чем достаточно для развития базовых компьютерных знаний, необходимых для поступления на общее рабочее место, в техникум или университет. Мы считаем, что, когда речь заходит о программном обеспечении, школы должны сосредоточиться на преподавании концепций и демонстрации того, что можно сделать с компьютерами, не вступая в узкоспециализированную учебную деятельность. Наш опыт показывает, что любая работа, выходящая за рамки этих фундаментальных аспектов компьютерного образования, становится настолько специфичной, что это не может быть оправдано на вторичном уровне. Более подробные сведения следует оставить для самостоятельного изучения или предоставить предприятию или колледжу.

Это утверждение находится в сознательном и прямом противоречии с такими движениями, как Tech Prep, которые стремятся превратить высшие школы в профессиональные. В мире, который стал более сложным и трудным для понимания детьми, требуется какая-то странная логика, чтобы оправдать тенденцию либо сжимать базовое образование в меньшее количество лет (с академической стороны), либо просто отсекать базовое образование до того, как оно может быть рассмотрено на самом высоком интеллектуальном уровне учащихся (с профессиональной стороны). Это выходит за рамки этой главы, чтобы даже наметить полную программу основных Образование. Достаточно будет сказать, что мы считаем, что существует слишком много фундаментальных знаний о жизни и окружающем нас мире, которые должны иметь место, чтобы сжаться в 14 или 15 лет жизни. И что только в последние 4 года средней школы молодые люди обладают полным спектром умственных способностей, необходимых для того, чтобы собрать все кусочки воедино. Да, молодые люди могут овладеть профессиональными навыками и продемонстрировать навыки письма и математики на уровне колледжа. Но опять же это ошибка выбора того, что студенты способны познавательно, а не того, что им нужно для развития. Выбор первые могут достичь цели смазывания шестеренок промышленности молодыми людьми, которые могут справиться с требованиями работы, но за счет знания того, как жить. Изучение того, как жить, должно быть целью всего образования К-12, с заботой о занятости, приходящей, как сказал философ Джон Стюарт Милль, "В поздний и удобный час" (цитируется в Postman 1993, стр.

Мы признаем, что система государственного образования, которая полностью отражала бы эту философию, потребовала бы существенных изменений не только в самих государственных школах, но и в высших учебных заведениях, а также в бизнес-сообществе. Наше предложение не должно быть просто введено в систему, которая в противном случае продолжает игнорировать общие потребности детей. Помните, что мы здесь рассматриваем то, что было бы идеальным. Но практически все же можно достаточно строго придерживаться принципов, которые мы наметили, даже без кардинального пересмотра других сфер жизни школы и общества. Если углубленное профессиональное обучение остается в старших классах, поэтому, насколько это возможно, мы должны воздерживаться от компьютерной опосредованной деятельности до последних лет, после или в сочетании с исследованием студентами последствий, хороших и плохих, которые компьютеры могут принести в их жизнь. Это дало бы тем студентам, чьи профессиональные цели требуют этого, потенциал года общей подготовки по компьютерным приложениям и второго года работы в своей специализированной области. Даже в профессиональном плане нет смысла преподавать специализированный компьютерный контент более чем за два года до окончания вуза поскольку скорость изменений в компьютерных технологиях в сочетании с неспособностью школ модернизироваться в темпе промышленности почти гарантирует, что то, что такой студент будет изучать, все равно устареет к тому времени, когда он войдет в рабочую силу. Конечно, все, что ребенок младшего школьного возраста может узнать в начальной школе об управлении компьютером, к окончанию школы будет прискорбно устаревшим.

Таким образом, мы считаем, что не только последующее воздействие компьютеров защищает молодых людей от его разрушительных последствий, но и не ставит их в невыгодное положение на рабочем месте. В более позднем возрасте, согласно нашему широкому опыту, студенты могут объективно и критически оценить, какими должны быть компьютеры - просто полезными инструментами, приносящими нам проблемы, а также пользу, как любая машина, - и не стать психологически прикованными к ним. Они должны иметь зрелость, чтобы реально оценить практическое применение этих машин в повседневной жизни и работе. И некоторые могут оценить профессиональные и будущие возможности обучения, предоставляемые этими машинами. Один из бывших студентов-математиков Монка, преуспевающий компьютерный инженер, недавно сказал ему: "Мой советник по колледжу никогда не мог понять, почему я хотел получить степень бакалавра философии." Возможно, если бы этот молодой человек в детстве проводил время за компьютером, вместо того чтобы широко читать и широко мыслить, он никогда бы не поставил перед своим советником эту проблему. Как бы то ни было, он никогда не прикасался к компьютеру, пока не поступил в университет. сузил круг его широких интересов. Его ситуация напоминает нам, что подавляющее большинство ныне успешных компьютерных ученых, инженеров и обычных пользователей не имели опыта работы с компьютерами дома, когда они были детьми или учились в начальной школе. Необходимость раннего использования компьютеров-это, попросту говоря, миф.

Как Познакомить молодежь с компьютерами?

В этом разделе мы предлагаем полную учебную программу по внедрению компьютеров в средней школе, от того, какие они через то, как они могут быть использованы для общих приложений, а также их влияние. Наши классные подразделения являются стандартными европейскими/американскими: старший класс средней школы будет называться 12-й класс, младший 11-й и второй 10-й класс. Большинство школ США включают 9 класс в средней школе, и возможно, что эта учебная программа может быть распространена на все 4 года, хотя мы считаем, что последовательность должна начинаться на втором уровне. По причинам, только что изложенным, мы стоим непреклонно против общепринятой практики постепенного вытеснения учебной программы в более низкие классы.

Мы также хотим подчеркнуть, что это не просто перетасовка текущей учебной колоды. Многое из того, что включено в эту программу, в настоящее время не существует в общей школьной программе. Таким образом, многие темы и виды деятельности могут быть незнакомыми и поэтому казаться экзотическими. Мы не собираемся здесь пытаться полностью объяснить эти действия. Опыт показывает, что при правильном изложении они вполне доступны типичным старшеклассникам. Они предназначены для того, чтобы быть включенными в общее исследование того, как работают основные технологии, как они могут быть с пользой применяемые, и как они влияют на нас индивидуально и как на общество. Многие виды деятельности могут и должны быть включены в существующие классы, в то время как другие аспекты настолько пересекаются с учебными планами или лежат вне их, что они потребуют отдельного курса.

Следуя примеру Штайнера, мы предлагаем установить "Технологические лаборатории" в вузах, где студенты изучают, как работают машины: те, которые подчеркнул Штайнер, такие как телефон и паровой двигатель, плюс двигатели внутреннего сгорания и электродвигатели, радио, телевидение и, очевидно, компьютеры. В этих классах следует придерживаться строго практического подхода, оставляя теории для обычных научных (физика, химия) классов. Как мы уже говорили, обучение основам компьютерного и вычислительного оборудования включает в себя физические реальности и может быть дано подчеркивая феноменологические аспекты, с очень небольшим количеством теории. Важные свойства схем и компонентов могут быть выведены из простых экспериментов, выполненных студентами, поэтому мы предлагаем эти занятия для младших возрастов. Мы считаем, что этот лабораторный опыт должен быть частью основной учебной программы для всех студентов. Не имея хотя бы фундаментальных знаний о том, как работает технология, человек не имеет шансов установить над ней контроль и будет склонен к апатии, о которой говорилось ранее. По мере того, как внутренняя работа повседневных устройств становится все более и более непрозрачной, она важно, чтобы образовательный опыт пролил некоторый свет на то, как эти вещи работают.

10 класс

В Технологической лаборатории внедряют электрические цепи постоянного тока с батареями и резисторами, светодиоды, магниты и реле. Логические элементы с реле: "все" (обычное "и", см. далее), "один или несколько" (обычное "или"), "наоборот" (обычное "не"), с помощью "закрыто" и "открыто" или "имеет/не имеет напряжения" (а не "1" и "0"). Простые приложения, такие как схема с различными переключателями для одной и той же цели (например, различные кнопки для перемещения одного и того же электрического окна автомобиля), "оптимизированные" светофоры и т. Д.

Одним из шагов в демистификации компьютеров является понимание некоторых фундаментальных различий между естественным языком и языком, который мы используем, когда говорим о компьютерах и работаем с ними. Поэтому мы изобрели терминологию "все" и "один или несколько" для гейтов "и", "или", потому что последние двусмысленны в естественных языках, а компьютеры не могут иметь дело с двусмысленностью. Например, один говорит: "Я навещу ее и вернусь." "и" в этой фразе не означает "пересечение"." Один говорит: "Есть напряжение на выходе затвора, если все входы имеют напряжение." Представив таким образом врата, в конце предмета можно сказать студентам, что в "реальном мире" используется терминология "и", "или" и "нет." Причина, по которой мы откладываем обозначение "0" и "1", состоит в том, чтобы впоследствии показать студентам, что это произвольные символы. Они будут важны для двоичной арифметики, но не существенны при построении логических элементов.

11 класс.

В математике после прогрессий и логарифмов вводят двоичные и десятичные числовые основания, преобразование оснований и двоичное сложение и умножение. В Технологической лаборатории переопределяют логические элементы с "0" и "1"; реализуют полу - (без "переноса") и полно-сумматоры; вводят "триггер" с реле и показывают, как его можно использовать для хранения двоичных цифр; вводят диоды и транзисторы, переделывают сумматоры и запоминающие устройства с ними. После этого ввести в Компьютерную лабораторию основные компоненты компьютера и машинный язык; выполнить и модифицировать простую машину Языковые программы, смоделированные в компьютере.

Чтобы проиллюстрировать, как можно преподавать такие понятия, часто считающиеся слишком сложными для средних старшеклассников, мы подробно остановимся на деятельности Сетцера, относящейся к программному обеспечению на его кафедре (информатика). Старшеклассникам было предложено пройти 1-дневный компактный курс о том, что такое компьютеры и как их можно использовать (Setzer & Hirata, 1990). Этот курс начался с театральной пьесы, в которой студенты моделировали компьютер, выступая в качестве его различных блоков (процессор, аккумулятор, указатель инструкций, каждое хранилище должность, принтер и т. Д.). Программа, "загруженная" в этот "компьютер", содержала инструкции на машинном языке, записанные в виде фраз на естественном языке, например: "добавьте содержимое позиции хранения 15 в аккумулятор." Благодаря тому, что студенты физически разыгрывали процессы, происходящие внутри компьютера, то, что когда-то было сложной абстрактной концепцией, стало понятным и стало еще одним шагом в процессе демистификации компьютерных операций. Позже эти инструкции были закодированы в десятичный машинный код с фиксированным числом слов, и студенты перешли к компьютеру лаборатория, где они играли с этим "компьютером", теперь моделировалась в микрокомпьютерах. Они вносили небольшие изменения в заданные программы, таким образом изучая наиболее важные структурные понятия компьютеров и программ: хранимые инструкции, адреса хранения, разницу между инструкциями и данными, условные инструкции перехода, циклы, вход-выход и т. Д. (После этого студентам было дано краткое знакомство с текстовыми процессорами, электронными таблицами и системами баз данных, с практическими занятиями каждого в компьютерном классе. День закончился лекцией о том, что такое алгоритм есть и каковы индивидуальные и социальные проблемы, которые могут быть вызваны компьютерами, как было показано ранее). Результаты всегда были отличными, о чем свидетельствовали оценки студентов.

Класс 12

Компьютерный класс: знакомство с языками программирования (такими как BASIC, Pascal или LOGO) не для того, чтобы развить навыки программирования, а для того, чтобы понять, как они работают; обучение основам текстовых процессоров, электронных таблиц, графики и систем баз данных, объясняя внутренние структуры, когда это возможно; понятия компьютерных сетей; практика работы с интернет-браузерами, системами чатов, usenets, электронной почтой, удаленной передачей файлов и удаленным доступом к общим базам данных. В математике вводят понятие алгоритмов, подчеркивая необходимую количественную оценку данных и программ, введенных в компьютеры. Мы считаем необходимым, чтобы в социальных науках или в других предметных областях (философия?) содержательное изучение индивидуальных и социальных воздействий компьютеров имело место в настоящее время из-за важности, которую они приобрели.

Из этого наброска должно быть ясно, что мы нисколько не против того, чтобы обучать студентов на последнем курсе средней школы широкому спектру компьютерной деятельности - после того, как будет заложен тщательный фундамент для их понимания. Именно в это время в обычных классах студентов могут проводиться многие инновационные компьютерные мероприятия. Примером этого является использование электронной почты и сбора информации в рамках учебного процесса. В то время, когда эти студенты готовятся к выходу в большой мир, они должны быть готовы испытать это новое способ личного общения и оценить, что это значит, какие электронные списки и доступ к удаленным базам данных общего интереса могут означать для собственного развития. Монке участвовал в деятельности, в которой старшеклассники из нескольких континентов следили за развитием выборов 1994 года в Южной Африке по электронной почте. Они обсуждали этот вопрос с коллегами и учителями из школ другой страны и следили за драмами и опасностями, с которыми столкнулись южноафриканцы. Интерес к иностранным языкам тоже может быть побочным продуктом, хотя и в большей степени. применимо к неанглоязычным студентам из-за универсальности использования английского языка в электронной переписке. Но мы не считаем, что электронная почта должна использоваться студентами, не знающими о последствиях этой технологии. Как и все средства массовой информации, электронная почта формирует и передает коммуникацию. Нужно иметь некоторую зрелость, чтобы охватить действительно интересные и познавательные темы. Студенты должны быть достаточно зрелыми, чтобы понимать не только преимущества телекоммуникаций, но и негативные аспекты, связанные с этой новой коммуникационной средой. Например, они должны уметь (и просить) размышлять о тенденции посылать быстрые, телеграфные, поверхностные сообщения и понимать, как легко могут возникнуть недоразумения, когда контекст выражения лица и тела, культура и общий опыт отброшены.

Следует проводить и другие мероприятия, которые дают учащемуся более точное представление о том, что представляют собой различные отрасли компьютерных исследований и работы. Например, изучая природу алгоритмов, студенты получат представление о том, что такое фундаментальная информатика. Сетцер сделал это очень конкретным способом, используя плакатные доски с карманами, прикрепленными к сортировочным листам бумаги, содержащим номера, вставленные в карманы (Setzer & Carvalheiro, 1993). Студенты сначала должны отсортировать числа, работая в тех же ограничениях, что и компьютер (не имея возможности чтобы вытащить более двух чисел, сравните и обменяйте более двух чисел и т. Д.) Обычно студенты открывают один или два наиболее распространенных метода самостоятельно. Но они, как правило, имеют довольно много трудностей с описанием процедур формальным способом. Обсуждая эти проблемы и рассматривая другие методы сортировки, исследование может двигаться в различных направлениях, охватывающих математику, логику и проектирование программ. С такой деятельностью студенты получают, через простые примеры, понимание того, как функционируют компьютеры, а также более реалистичное понимание природа информатики: интеллектуальная деятельность, в которой кодирование алгоритма на каком - либо языке программирования является относительно тривиальным-основная проблема, лежащая в разработке алгоритма. Другими словами, интеллектуальная часть вычислений более важна, чем работа с машиной.

Помимо математических, логических и общих навыков мышления (которые подходят для этой возрастной группы), это пример деятельности, которая, по нашему мнению, также внесет вклад в важную задачу прояснения того, что на самом деле представляют собой профессии, связанные с обработкой данных. Молодые люди подвергались всевозможным мифам о компьютерах, включая впечатление, что программисты и системные аналитики имеют впечатляющие профессии. Мы считаем, что более реалистичная картина должна быть нарисована не только для потенциальных компьютерных профессионалов, но и для всех студенты, чтобы те, кто не занимается компьютерными исследованиями, могли лучше определить, какой уровень авторитета и социальной власти вкладывать в компьютерные "эксперты"."

Выводы

Мы попытались обобщить наши представления об использовании компьютеров в образовании. Компьютеры проникли в любую человеческую деятельность. Проблемы, вызванные ими, часто не являются ни прямыми, ни видимыми. Компьютеры не только помогают (и заменяют) мышление, но и могут формировать его. По всем этим причинам мы должны быть чрезвычайно осторожны в использовании их в образовании. Мы должны обучать их использованию с гораздо большей тщательностью, чем другие машины.

Мы изложили доводы в пользу того, чтобы оставить постепенное знакомство с компьютерами на последние годы средней школы. Очевидно, что мы не рассматриваем компьютеры как спасителя образования. Школьные системы делают очень плохую работу по подготовке молодых людей к осмысленной жизни, но эта универсальная проблема является человеческой, а не технологической. Школа будущего не обязательно должна быть более технологичной, но она должна быть более гуманной. Вместо того чтобы отбрасывать древние традиции из-за высокомерного пренебрежения к прошлому, школа будущего должна чтить их традиции как основа гуманного образования; опираясь на них через наши глубокие наблюдения и понимание современного состояния человека, реорганизовать и усовершенствовать старые структуры и институты. Это не радикальное предложение. Такие движения, как "Вальдорфское образование", занимаются этим десятилетиями. В вальдорфских школах принято не вводить компьютеры до окончания средней школы.

Мы думаем, что в школе будущего должны быть учителя и классы из людей, но учителям придется мужественно бороться, чтобы противостоять давлению бюрократов, коммерческих интересов, психологов и политиков, которые хотят превратить их в техников, хранилищ информации, передатчиков и фасилитаторов (или это ужасное новое выражение "живые программы"). Они должны будут относиться к своим ученикам как к человеческим существам в процессе развития, а не как к машинам хранения и сортировки; как к реальным личностям, а не как к коллективным абстракциям. В то время как компьютеры обрабатывают все свои точно так же безлично и холодно, как машины, только человек может реагировать на ребенка, исходя из глубокого личного знания и интуиции индивидуальных потребностей, стремлений и настроений. Ученики нуждаются в понимании, сострадании, любви и самопожертвовании со стороны своих учителей гораздо больше, чем в доступе к миллиардам битов информации. Они испытывают настоятельную потребность восхищаться своими учителями как личностями, обладающими знаниями, жизненным опытом и проницательностью (то есть мудростью) в решении проблем детей и молодежи. Больше, чем просто тренеры навыков, им нужны учителя, которые могут помочь они развивают и ценят те благородные качества, которые всегда составляли основу того, что является лучшим в человеке, - такие качества, как социальная ответственность и чувствительность, сострадание, мужество, любовь, жертвенность, честь и справедливость. Это не может произойти до тех пор, пока школы рассматривают преподавание как науку, технику, промышленность или торговлю, а не как искусство.

Технологический менталитет уже превратил наше представление о ребенке в продукт, который должен быть собран, отлажен, проверен на качество и упакован, чтобы соответствовать напряженной, дегуманизированной рабочей среде. Школы лихорадочно работают над перестройкой среды обучения, пытаясь перейти от фабричной модели рубежа 20-го века к модели обработки данных рубежа 21-го века; от механизации тела к механизации ума. Основывая первую вальдорфскую школу, Рудольф Штайнер в 1919 году предупреждал об этой тенденции не только в образовании, но и в обществе в целом:

Государство (власть) навязывает нам плохие образовательные цели и плохие выпускные стандарты. Эти цели наихудшие, какие только можно вообразить, и люди будут пребывать в иллюзии, что они имеют наивысшую ценность. Политическая деятельность отныне будет выражаться в том, что она будет иметь дело с людьми по образцу, что она будет пытаться гораздо более обширным образом, чем прежде, втиснуть человека в форму. С человеческими существами будут обращаться как с объектами, висящими на веревочках, и можно будет вообразить, что таким образом был достигнут величайший возможный прогресс. (Gabert & Niederhaueser, 1962, p. XIV)

Внедрение компьютеров в образование, дома или в школе, только ускорило этот извращенный "прогресс", обещая, что скоро все наши дети будут болтаться не на веревочках, а на волоконно-оптических кабелях.

Мы считаем, что раннее использование компьютера и акцент на компьютерное мышление приводят к тому, что в развитии детей доминирует жесткое, логическое, алгоритмическое мышление, лишенное нравственного, этического или духовного содержания, что характерно для компьютерного взаимодействия. Это ускоренное, но изолированное интеллектуальное развитие выводит умственные способности ребенка на взрослый уровень задолго до того, как эмоциональная, психологическая, духовная и нравственная восприимчивость достаточно окрепла, чтобы сдержать его и дать ему гуманное направление.

Каковы будут последствия этого неуважения к детской природе? Мы опасаемся, что по мере того, как этих детей будут оценивать и поощрять к тому, чтобы они все больше и больше воспринимали себя в соответствии с этими ограниченными когнитивными качествами, их уважение к себе и к человечеству будет еще более подорвано. Ибо люди не могут конкурировать с компьютерами в этом узком диапазоне умственной деятельности. Это, пожалуй, самое страшное последствие появления компьютеров в образовании: побуждение восхищаться, преклоняться перед машиной, зависеть от нее и, наконец, возвышать ее над собой. считайте их превосходящими нас, а себя-просто несовершенными машинами. Будущее, основанное на таком мировоззрении, ужасает, ибо этика, мораль, справедливость, милосердие-все это не имеет отношения к машине. По мере необходимости все они могут быть "логически" принесены в жертву во имя богов техники: эффективности и производительности.

Мы надеемся, что внедрение компьютеров только после того, как детская среда пропитана любовью, красотой и уважением к естественному, целостному росту детей, может позволить им поставить эти машины на свое место. Мы попытались очертить рамки для работы с этим введением в надежде, что другие усовершенствуют его, адаптируют и сделают жизнеспособной программой для своих школ. Мы признаем, что потребуется мужество, чтобы противостоять давлению, оказываемому на него. Пожалуй, самое главное - попытаться. Прямо сейчас больше всего на свете нам нужно больше голосов. тенденция к технологическому доминированию образования. Мы надеемся, что идеи, изложенные в этом эссе, могут оказать поддержку и поддержку этому начинанию.

References

Bowers, C.A. (1988). The Cultural Dimensions of Educational Computing - Understanding the Non-neutrality of Technology. New York: Teachers College Press.

Elkind, D. (1981). The Hurried Child - Growing Up Too Fast Too Soon. Reading: Addison-Wesley.

Finser, T. (1994). School as a Journey - The Eight-year Odyssey of a Waldorf teacher and His Class. Hudson, New York: Anthroposophic Press.

Gabert, E. & Niederhaueser, H.R. (Eds.). (1962). Konferenzen Rudolf Steiner mit den Lehrern der Freien Waldorfschule in Stuttgart 1919-1924, Vol. 1. Private edition: Stuttgart, (translation unknown).

Kline, M. (1973). Why Johnny Can't Add - the Failure of New Math. New York: St. Martin's.

Papert, S. (1993). The Children's Machine - Rethinking School in the Age of the Computer. New York: Basic Books.

Papert, S. (1980). Mindstorms - Children, Computers and Powerful Ideas. New York: Basic Books.

Postman, N. (1988). The Disappearance of Childhood. In Conscientious Objections (pp. 147-161). New York: A.A. Knopf Inc.

Postman, N. (1993). Technopoly - The Surrender of Culture to Technology. New York: Vintage Books.

Roszak, T. (1986). The Cult of Information - A Neo-Luddite Treatise on High-Tech. Artificial Intelligence, and the True Art of Thinking. Berkeley: University of California Press.

Setzer, V.W. (1989). Computers in Education. Edinburgh: Floris Books.

Setzer, V.W. (1992). Computer in der Schule? Thesen und Argumente. Verlag Freies Geitesleben, Stuttgart .

Setzer, V.W. (1993). Tietokoneet ja Kouluikaeiset? Vaeitteitae ja Perusteluja. Tampere: H. Harjunen.

Setzer. V.W & Carvalheiro, F. (1993). Algorithms and Their Analysis - A Pedagogical Introduction (in Portuguese). Caderno da Revista do Professor de Matematica (Vol. 4, N. 1, pp. 1-26). Brazilian Society of Mathematics.

Setzer, V.W. & Hirata, R., Jr. (1990, May/June). The Computer Day: a compact introduction to computers and computing (in Portuguese). Ciencia e Cultura, 42 (5/6) pp. 333-340. Brazilian Society for the Advancement of Science.

Spock, M. (1978). Teaching as a Lively Art. New York: Anthroposophic Press.

Stebbing, L. (1962). Understanding your Child - a Word from Parent to Parent. Sussex: New Knowledge Books.

Steiner, R. (1964). Kingdom of Childhood (Die Kunst des Erziehens aus dem Erfassen der Menschenwesenheit). (H. Fox, Trans.). Hudson: Anthroposophic Press.

Steiner, R. (1982). Roots of Education (H. Fox, Trans.). London: Rudolf Steiner Press.

Talbott, S. (1995). The Future Does Not Compute - Transcending the Machines in Our Midst. Sabestopol, CA: O'Reilly & Associates, Inc.

Thornburg, D. (1994, October). Keynote Address: ICUE Conference, Des Moines, Iowa.

Weinzenbaum, J. (1976). Computer Power and Human Reason - from Judgment to Calculation. S.Francisco: W.H.Freeman.

Winner, L. (1993, August 4). How technology reweaves the fabric of society. Chronicle of Higher Education 36, B1.